La sixième conférence nationale du handicap, qui s’est tenue en avril 2023, s’est donnée une feuille de route ambitieuse, dans laquelle « l’école pour tous » et « l’université pleinement accessible » figurent parmi les trois premiers engagements. Une telle dynamique peut prendre appui sur un socle de textes réglementaires qui, depuis la promulgation de la loi du 11 février 2005, dessinent le cadre et indiquent l’horizon des pratiques inclusives à développer dans l’enseignement supérieur. La loi Fioraso du 23 juillet 2013, exige des universités un carnet de route mettant en place une gouvernance, des actions, des modalités d’accueil et d’accompagnement des étudiants en situation de handicap (ESH). Pour autant, ces injonctions peuvent paraître paradoxales et produire de fréquents dilemmes professionnels pour les enseignants, dont la « fonction initiale (l’aide à l’apprentissage, la propagation des connaissances, l’éducation, etc.) se double désormais d’une fonction d’identification du mérite ou de l’aptitude des candidats à une compétition pour l’ascension sociale » (Lemay, 2001).
De l’écart entre, d’un côté, les prescriptions du législateur et les exigences règlementaires et, de l’autre, les pratiques pédagogiques et institutionnelles, auxquelles correspondent des représentations et des habitudes professionnelles, est née la volonté de réunir, en s’adossant aux recherches scientifiques actuelles dans le champ des disability studies, les points de vue de chercheurs, de professionnels et d’étudiants en situation de handicap sur les conditions de réalisation du projet de l’université inclusive. Ce dossier se donne pour but de mettre en discussion les questions de savoir comment, pourquoi, pour qui et avec qui les universités mettent en place des logiques et des praxis inclusives. Le paradigme médical et les logiques intégratives de l’étudiant en situation de handicap (centrés sur la maladie ou les difficultés) ont-ils été supplantés par un paradigme focalisé sur l’environnement universitaire, « l’entre-deux », et l’universalité pédagogique ? Et si c’est le cas, on peut se demander dans quelle mesure la mise à distance de pratiques sectorielles, centrées sur les compensations individuelles à des troubles répertoriés, et associée au choix de la multimodalité et de la différenciation, permet d’échapper effectivement à une approche techniciste, qui évite le questionnement des normes et des représentations et pourrait aboutir à « une transformation minimale des environnements » (Odier-Guedj, 2023), tout en s’éloignant de l’éthique inclusive (Kohout-Diaz, 2023).